0012 [SQUOLA] Alessandro Anselmi: il disegno di architettura

La parola scuola è spesso un inciampo, il suo suono trae in inganno.

Non di rado viene scritta sbagliata.
Squola è un errore ed è il nome di questa rubrica.

di Salvatore D'Agostino

Marco De Rossi a quattordici anni - insieme a Edoardo Biraghi – ha creato Oilproject per realizzare un sogno:

«Il sogno è che entro dieci anni tutte le lezioni tenute nelle scuole e nelle università pubbliche vengano condivise online a beneficio, ad esempio, di chi vive in zone con una scarsa offerta didattica, combattendo così il digital divide culturale italiano. La qualità delle lezioni è giudicata dal pubblico attraverso votazioni e meccanismi di valutazione fra pari.»*

Oilproject nasce nel 2004 ed è una scuola gratuita online dove docenti, ma non solo, possono proporre contenuti. Tra i molteplici corsi che riguardano i temi dell’architettura si distinguono delle lezioni, pre era web, tenute da Bruno Munari a Venezia nel 1992. Con il moltiplicarsi dei canali video il sogno di dieci anni fa di Marco De Rossi si è sviluppato all’infinito. Oggi è possibile avere come insegnante Bruno Munari o Steve Jobs, il suo discorso ai neolaureati di Stanford del 2005 insegna più di molte lezioni frontali ascoltate sui banchi di scuola. Come le conferenze annuali TED, tradotte in quasi tutte le lingue del mondo, condividono «ideas worth spreading» (idee degne di essere diffuse) e le finestre aperte del MIT, attraverso i video del medialab, ci regalano ore di buone lezioni online.

Senza i video amatoriali caricati da uno studente, prima su YouTube e poi su Oilproject, Stefano Bartezzaghi, forse, non gli avrebbe dedicato un capitolo del suo libro L’elmo di Don Chisciotte – Contro la mitologia della creatività e noi tutti non avremmo avuto la possibilità di ascoltare – come sospesi in un tempo non più fisico ma digitale – le sue lezioni. 

Approvando i sogni di diffusione delle idee accessibili a tutti in rete, a un anno dalla morte di Alessandro Anselmi, condivido una sua lezione sul disegno di architettura, ripescata dal centro audiovisivo IUSA voluto dal critico e storico d’arte Eugenio Battisti della facoltà di Architettura di Reggio Calabria.

di Isidoro Pennisi

Il documento in questione è la sbobinatura (ndr qui la storia) di un contributo di Alessandro Anselmi, offerto ad una rassegna di interviste realizzate a diversi architetti italiani, protagonisti del dibattito degli anni settanta e ottanta del secolo scorso e prodotte dal Centro Audiovisivo dello IUSARC di Reggio Calabria. In quest’intervista Anselmi affronta un tema ricorrente in quel periodo: come superare procedure, approcci ed anche risultati architettonici derivanti dalle ricadute più tarde del Movimento Moderno, per proporre nuove prospettive ritenute un po’ da tutti necessarie. È giusto dire che a livello generale e generazionale questo tentativo non fu assolutamente incisivo e maturo ma, più che altro, rappresentò una forma di reazione ad aspetti e temi che i giovani protagonisti dell’epoca non capirono sino in fondo. La questione del Movimento Moderno, infatti, era già stata elaborata e forse già superata dai maestri italiani del dopoguerra. Comunque li si giudichi, infatti, è indiscutibile che la loro posizione di “continuità” fu tutt'altro che acritica. Anzi, è forse il taglio della loro riflessione che caratterizza lo sforzo compiuto e il debito che tuttora noi abbiamo. Uno sforzo riconosciuto oltre frontiera, ma non da noi.

È in questo frangente, quindi, che crescono e si affermano una serie di architetti italiani, tra cui Anselmi, che fondano il loro tragitto esattamente sul rifiuto, anche radicale, di questa eredità italiana organizzata intorno alla scuola romana e milanese della prima parte del novecento. Anselmi, però, a mio modo di vedere, è forse l’unico tra questi che offre una via originale e meno ideologica. Il documento in questione, pur nella sua brevità, ha una sua importanza perché tra le righe è possibile intuire l’idea di questo approccio originale che può essere riassunto in questa maniera: l’architettura si fonda sulla soggettività e sull'esattezza, se la sua soggettività artistica risiede nel vedere gli uomini e la storia umana dietro i segni che organizziamo, la sua esattezza sta, soprattutto, nella scientificità con cui analizziamo e costruiamo lo spazio architettonico; una scientificità non matematica ma fondata sul disegno e sulla storia delle forme artificiali. 

Alessandro Anselmi

prima parte

L’intervista fa parte di un materiale documentario prodotto in occasione della Mostra Architettura Italiana degli anni settanta, curata da Enrico Valeriani e Giovanna De Feo, ed esposta presso la Galleria di Arte Moderna di Roma e la Triennale di Milano nel 1981*

The first european classrooms in cyberspace

testo in italiano

Yesterday Manuela Verduci, the Italian member of the iversity management team, sent me the following email:

"Hi Salvatore,
The [iversity] courses are online! :-)
We have more than 100,000 students, which means we are the biggest platform in Europe!
Design 101 is the second most popular course, with more than 19,000 signed up :-)
Have a nice day :-)"

In fact, as I wrote, "the first Italian-inspired course - though in English - in cyberspace (an obsolete word that I'm happy to exhume) and the first Italian MOOC (massive online open course) faculty in design" has become the most followed course of all time, with several Italian teachers. The linguist Tullio de Mauro, an expert analyst of the development of teaching establishments, greeted the arrival of the new courses simply by saying: "Here come the MOOCs."

De Mauro observed: "Three major forces drive the whirlwind that is the MOOC: 

1)  dissatisfaction with traditional face-to-face courses;
2) the hope that the Internet can bring interactive learning that is more effective than listening/solitary reading/orals or written exams (which simply demonstrate the ability to repeat what the teacher had to say);
3)  the need to be international."

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0011 [SQUOLA] Le prime aule del cyberspazio dal carattere europeo

di Salvatore D’Agostino

english texts

La parola scuola è spesso un inciampo, il suo suono trae in inganno.

Non di rado viene scritta sbagliata. 

Squola è un errore ed è il nome di questa rubrica.

Ieri Manuela Verduci, la responsabile italiana d’iversity, mi ha inviato questa mail:

Ciao Salvatore,

i corsi (ndr iversity) sono oggi online! :) 

Abbiamo più di 100.000 studenti, il che significa che siamo la più grande piattaforma europea! e Design 101 è il secondo corso più seguito, con più di 19.000 iscritti! :)  

buona giornata :) 

In pratica «la prima aula, dall'animo italiano - come scrivevo - ma in lingua inglese, del cyberspazio (parola obsoleta che mi piace riesumare), nonché la prima cattedra MOOC italiana di design» è diventata il corso, con alcuni docenti italiani, più seguito di tutti i tempi. Il linguista Tullio De Mauro, un’analista attento all'evoluzione pedagogica della scuola, ha accolto l’avvento dei nuovi corsi con un semplice ‘arrivano i MOOC’:

«Tre grandi forze – osserva De Mauro - alimentano il ciclone (ndr MOOC):

l’insoddisfazione delle tradizionali lezioni frontali;

la speranza che la rete porti ad apprendimenti interattivi più efficienti della tripletta ascolto silente/lettura individuale/interrogazioni ed esami (che mostrino la capacità di ripetere ciò che il docente ebbe a dire);

il bisogno di internazionalità.»

Per capire meglio che cos'è un corso MOOC, ho fatto delle semplici domande piene di curiosità a Manuela Verduci e, nel frattempo, mi sono iscritto ad un corso per sperimentare su me stesso il nuovo insegnamento; seguendo ciò che il Times ha suggerito di fare con i suoi giornalisti perché, per capire ciò che sta avvenendo bisogna, in questo caso, tornare tra i banchi di scuola, seppur virtuali.

0009 [SQUOLA] Giovanni Damiani a questo Paese serve da matti che lui stia dentro un’aula

La parola scuola è spesso un inciampo, il suo suono trae in inganno.

Non di rado viene scritta sbagliata.

Squola è un errore ed è il nome di questa rubrica.

di Salvatore D’Agostino

«Ci pensavo in questi giorni: i miei professori di disegno dal vero e di "ornato" non li ho mai visti disegnare. Ricordo che il professore di figura fumava e leggeva il giornale. Non li ho mai visti con una matita in mano». (Gipi)

In un’intervista Junko kirimoto, fondatrice dello studio Alvisi Kirimoto + Partners con sede a Roma, mi raccontava:

«In Giappone i professionisti possono diventare professori universitari, quando sono invitati, senza rinunciare alla libera professione. Per i professionisti insegnare all'università è un vero onore (ovviamente sono pagati anche bene)».

in Italia non ricordo casi, se non per corsi temporanei, di architetti chiamati a insegnare nelle università. Viceversa ci sono delle leggi che vietano ai ricercatori di esercitare la professione. Leggi create per evitare gli abusi ma che nella realtà espellono chi pratica il mestiere dell’architetto dall’insegnamento a favore di chi insegna un mestiere che non pratica.

Qualche giorno fa, l’Università di Genova, interpretando queste leggi, ha sospeso e imposto un risarcimento economico, all’architetto Gianluca Peluffo, tra i fondatori dello studio 5+1AA con sedi a Genova, Milano e Parigi, perché essendo ricercatore, non poteva fare l’’architetto.

Leggendo il provvedimento accademico su ‘Il Secolo XIX’ di Genova Giovanni Damiani ha scritto una riflessione sulla sua pagina facebook. Una riflessione estemporanea che l’autore mi ha autorizzato a pubblicare.

(tra parentesi perché i media per rilanciare le notizie di architettura usano il termine ‘archistar’?)

0006 [SQUOLA] A trent’anni di tempo da qui

La parola scuola è spesso un inciampo, il suo suono trae in inganno. Non di rado viene scritta sbagliata. Squola è un errore ed è il nome di questa rubrica. 

SQUOLA^* è nata per ospitare riflessioni sullo stato dell'Università italiana. Isidoro Pennisi, in occasione del trentennale dell'Università di Architettura di Reggio Calabria, mi ha proposto una riflessione 'senza fronzoli' su quest'ateneo dalle vicende alterne, partendo dalla pubblicazione di materiale d'archivio inedito.

di Isidoro Pennisi 

Ricercatore presso la facoltà di architettura di Reggio Calabria.

Il momento che viviamo, e ormai ci siamo abituati a pensarlo così, è un momento difficile. Un momento in cui il sostantivo crisi è quello più utilizzato. Non voglio negare che sia vero, ma voglio ricordare, soprattutto a chi come me ha già vissuto un po’, che abbiamo già visto e superato altri momenti definiti difficili. La definizione di difficile, infatti, è sin troppo generica e, in genere, serve a non porre sul piano della nostra vita concreta le giuste correzioni di rotta che sarebbe utile assumere se vogliamo vivere tutti insieme in maniera più giusta e con maggiore soddisfazione.

In questo senso, per chi come me si occupa del settore dell’Istruzione Universitaria (ma varrebbe ugualmente se mi occupassi di altri livelli di istruzione) è giusto non cullarsi sull’inevitabilità delle difficoltà che una crisi sociale porta con sé ma provare, invece, a riordinare le idee su cosa abbiamo fatto e su cosa ci resta da fare, almeno all’interno di un orizzonte temporale in cui il nostro contributo potrà essere effettivo. Per questo motivo, quindi, ho proposto alla redazione di questa finestra aperta sulla realtà dove l’informazione diventa bene culturale diffuso (come minimo) di darmi la possibilità di pubblicare una serie di materiali di riflessione sull’Università a partire dalla storia di una di queste. Una di queste che, nello specifico, quest’anno compie trenta anni dalla sua fondazione.

0005 [SQUOLA] Zevi e Scarpa, disegnare, disegnare, disegnare

Durante uno scambio di commenti con Michele Sacco su Facebook a proposito della nota 0034 [SPECULAZIONE] L'architettura globale secondo Marc Augé, mi ha raccontato un aneddoto che pubblico fedelmente.

Chiarisco, ciò che mi ha colpito non è la retorica del ‘si stava meglio prima’ o dei ‘vecchi maestri’ ma l’idea che per essere dei buoni architetti occorre una sapiente conoscenza che si sviluppa nel tempo.
Questa conoscenza è mediata dal disegno attento e meticoloso.
L’architetto deve saper rappresentare su carta la propria idea utilizzando qualsiasi supporto a sua disposizione.
Possedere la tecnica del disegno (dallo schizzo a quello tecnico che derivi dal tecnigrafo o dal CAD non importa) significa conoscere la sintassi per immaginare un buon progetto.

Una sintassi che ancora oggi va stimolata attraverso l’analisi visiva (processo di ridisegno) delle architetture.


di Michele Sacco

L'inverno scorso a cena davanti ad una pizza di ritorno dal cantiere del rifugio ad Arabba, l'architetto Nerino Meneghello mi raccontò quest’aneddoto tratto dalla sua esperienza universitaria, mi commossi profondamente, anche perché avevo appena finito di preparare la visita con il gruppo OhA! (ndr qui il manifesto dell'associazione) ad alcune opere di Scarpa e Palladio!
Devi sapere che Nerino, essendo figlio di un sottoufficiale dei carabinieri, ha trascorso la sua infanzia e adolescenza in Sicilia tra Petralia Soprana, Isnello, Cefalù e Palermo, tornando in Veneto solo per frequentare il liceo classico a Conegliano nel 1949 e nel 1954 s’iscrisse all'università di Architettura di Venezia.
Il primo anno ebbe come professore di storia dell'architettura Bruno Zevi. L'università in quegli anni era molto concreta e pratica (chi si laureava allora si sapeva calcolare le strutture, risolvere qualsiasi problema tecnico, durante l'anno c'erano molte prove ex tempore che allenavano a risolvere i problemi in tempi brevi) e nel corso di storia Zevi faceva rilevare e restituire graficamente un'opera di architettura concordata con gli studenti.
Nerino e il suo amico di Udine, Vittorio Zanfagnini, scelsero un'opera di Vasari, ma venendo entrambi dal liceo classico non conoscevano nulla di disegno tecnico e geometrico.
Durante la prima revisione gli studenti appesero i loro disegni e Zevi passando davanti alle tavole di Nerino e Vittorio, si soffermò per pochi secondi, informatosi da che scuola superiore provenissero e gli consigliò vivamente di cambiare facoltà... Nerino non si arrese e seguì per l'aula Zevi per avere spiegazioni, mentre Vittorio si sedette sotto le tavole inchiodate al muro, sconsolato e avvilito, tenendo i gomiti sulle ginocchia.
In quel momento entrò nell'aula Carlo Scarpa, aveva un piede ingessato e camminava aiutandosi con un bastone, vide le tavole di Nerino e Vittorio ed esclamò qualcosa tipo «di chi sono questi obbrobri?», nel sussulto sollevò il bastone per indicare il disegno, ma involontariamente lo stracciò... a quel punto Scarpa probabilmente dispiaciuto di aver distrutto il disegno dei ragazzi, si sedette con loro e li invitò per la mattina successiva nella sua casa studio di Venezia per dare a loro lezioni personali di disegno.

La mattina dopo alle 12 i due giovani si presentano a casa di Scarpa, apre loro la porta Tobia che così risponde ai due ragazzi: «me pare ancuo no g'ha voia de fare un casso, xe ancora ntel let a gratarse i coionj» (perché Scarpa era un tipo artistico, diciamo!).
Nel pomeriggio invece Scarpa li accolse e consigliò loro, per il corso di Zevi, di lasciar perdere l'edificio di Vasari (troppo complicato e lontano) e di rilevare invece Villa Lippomano di Longhena a Conegliano.
Così iniziano a seguire i suoi insegnamenti e lo incontrano regolarmente nella sua casa studio.
Nerino si ricorda ancora della bravura di Scarpa, che durante uno di questi incontri corresse loro il disegno delle volute di una colonna della villa, tornando in sito verificavano che Scarpa aveva ridisegnato il capitello perfettamente senza vederlo!!!

All'esame di storia con Zevi poi presero 30 e Lode e qualche giorno dopo, mentre passeggiavano per le calle di Venezia, spuntò Scarpa da un ponte e da lontano li riconobbe e sorridendo urlò «NON VE LO MERITATE!!!!!»

3 dicembre 2009

Intersezioni --->SQUOLA

Come usare WA ---------------------------------------------------Cos'è WA

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N.B.: SQUOLA è un errore voluto ed è semplicemente il nome della rubrica

0004 [SQUOLA] La testa mi fa dire

Una riflessione sulla storia e sullo stato attuale dell’università di architettura italiana ma anche un ricordo di un allievo verso il suo maestro scomparso esattamente un anno fa: Antonio Quistelli

di Isidoro Pennisi
Ricercatore presso la facoltà di architettura di Reggio Calabria

La testa mi fa dire [1]

I contenuti di queste note si presterebbero a raccontare una lunga storia che non è compatibile, però, con gli spazi agili di una riflessione da offrire online. Una storia composta da vicende, esistenze, azioni, individuali e collettive. Da persone, soprattutto, che lungo un periodo di vent'anni, in varia maniera e secondo diverse specificità, hanno contribuito a trasformare i luoghi dove si tramanda la disciplina architettonica: le scuole d’architettura. Una brutta storia, purtroppo, anche se tipicamente umana. Vera come lo possono essere le storie in cui gli uomini e le donne, per porre in essere un avanzamento, possono anche fallire e determinare un arretramento. Una storia che è brutta, allora, solo perché il risultato finale della trasformazione cui si è mirato corrisponde, esattamente, al livello più basso mai raggiunto da queste scuole. Un livello nemmeno paragonabile a quello delle scuole che, fuoriuscendo da uno dei periodi più bui della nostra storia moderna, né ereditavano l’autoritarismo e le forme accademiche di trasmissione del pensiero. E’ però una storia istruttiva. Racconta di come non sia conseguente, automaticamente, ottenere dei risultati di valore dopo aver contestato e criticato una realtà previgente. Come non sia facile trasformare la realtà, aumentandone la qualità relativa, anche avendo la capacità e la fortuna di avere il tempo e le opportunità per farlo. Un’avvertenza di metodo. Organizzare dei discorsi d’ordine generazionale – che sono leciti ogni qual volta si analizzano fatti sociali anziché individuali - non vuole dire descrivere o analizzare tutte le singole parti di un insieme generazionale. Un profilo d’insieme, infatti, non è un’addizione. All’interno di una storia, allora, ognuno presta la schiena o il petto agli eventi, e non v’è bisogno – o non vi sarebbe la necessità – di verificare l’analisi generale utilizzando, come misura, la propria e personale esperienza: in bene e in male. [2]

Al principio degli anni ottanta, le scuole d’architettura avevano ormai superato ed elaborato le contraddittorie vicende che avevano caratterizzato il clima culturale e politico del Paese nel ventennio precedente. Quelle scuole e i suoi protagonisti, a quel punto, vivevano all’interno di una condizione ideale e aperta verso il futuro. Una condizione predisposta, soprattutto, a cogliere, didatticamente e culturalmente, le nuove dimensioni che nel reale davano forma effettiva al mestiere dell’architetto.
Nelle Facoltà di Architettura, chi le animava culturalmente percepiva, infatti, che la professione dell’architetto si era modificata e si stava modificando. Modificazioni di fatto, che erano intervenute in funzione dei mutamenti dei ruoli per i quali vi era – vi è, in misura diversa, ancora oggi - la possibilità di essere chiamati a operare all’interno di una precisa domanda sociale ed economica. Queste modificazioni di fatto e queste novità – anche tecnologiche – evidentemente richiedevano una eccezionale risposta che, in qualche maniera, avesse una sostanza di una vera e propria nuova fondazione.
La scuola di architettura italiana, però, non aveva mai, sino a quel momento, conosciuto fenomeni riformativi di tipo programmatico come quello della Bauhaus, ad esempio, in cui vengono dichiarati anticipatamente le tesi e gli strumenti di formazione e conoscenza. I nostri fenomeni di trasformazione della scuola, storicamente, sono sempre stati, soprattutto, una costruzione che muta, si adatta e si organizza, attraverso dei meccanismi impliciti e lineari. I processi critici di trasformazione dei contenuti che la caratterizzano in un dato momento, al fine di pervenire alla realizzazione di nuovi assetti, non si sono quasi mai manifestati attraverso una esplicita riformulazione di un progetto, o mediante un’espressa ricerca di nuove vie. Anche negli eventi del 1968, se vogliamo, non è presente alcun fatto dichiarato e organico di radicale rifondazione, se si esclude una certa retorica di principio. Una retorica che avrebbe avuto un senso, se fosse stata seguita da una razionale formalizzazione di un progetto che, al contrario, non ci fu, anche per l’incapacità, forse, dei suoi protagonisti. Più che gli ordinamenti, nel nostro caso, ciò che ha sempre contato è soprattutto il fisiologico ricambio generazionale, che trasforma non solo il profilo anagrafico dei protagonisti ma anche il punto di vista sulle questioni della scuola e dell’architettura italiana. Se dovessimo guardare, ad esempio, ai protagonisti delle generazioni che hanno preceduto quelli che hanno animato il periodo di cui stiamo parlando, dobbiamo dire che il cambiamento da loro prodotto, si è verificato proprio quando nel Secondo Dopo Guerra questi sostituirono coloro che avevano, in qualche maniera, collaborato a fornire le immagini desiderate dall’Italia nazionalista e imperialista degli anni trenta. Fu proprio la natura stessa e anagrafica dell’avvicendamento ad introdurre delle importanti novità sia nella scuola come nel mestiere. Un avvicendamento che avvenne senza processi o punti di rottura evidenti, se così si può dire. La continuità, in sostanza, in quel caso fu concepita come un valore. I protagonisti di queste nuove generazioni riconoscevano come maestri molti di quelli che andavano a sostituire, pur preparandosi a non reiterarne le scelte.

La scuola, al contrario, iniziò a cambiare seguendo le strade della discontinuità, solo negli anni sessanta e per via di ciò che avveniva all’esterno. Il cambiamento si accese nel momento in cui i problemi della città e delle procedure di trasformazione dell’ambiente urbano, cessarono di trovare un posto estemporaneo nei bagagli disciplinari individuali, diventando l’oggetto di sperimentazioni didattiche diffuse. Questo avvenne quando il problema della storia, ad esempio, diventò quello della conoscenza delle culture materiali e non solo delle emergenze più evidenti e, spesso, non rappresentative. Questo cambiamento iniziò verso la meta degli anni sessanta, ma non si era ancora concluso all’inizio degli anni ottanta. Dopo molti anni, quindi, per vari motivi che andrebbero prima o poi approfonditi, il reale portato storico di questa pretesa di cambiamento era ancora del tutto in gioco. Era in gioco, soprattutto, la possibilità di rinnovare il profilo didattico e conoscitivo delle strutture universitarie dove si apprendeva e insegnava l’Architettura. Un cambiamento che investiva la stessa definizione di manufatto architettonico e delle sue leggi costituenti. Questo processo, però, conteneva dei rischi. Tra questi, il più rilevante era quello di arrestare l’opera di riesame profondo, sia epistemologico che professionale, fermandosi in superficie; appena al di sotto di un livello d’astrazione ideale. Il rischio, se non ci si andava a confrontare e misurare con il sistema reale di cui l’oggetto architettonico è parte, era quello di approdare sulle spiagge suadenti dell’esercizio puramente verbale o estetico. Quello che era in gioco, in sostanza, era il mandato sociale del nostro mestiere, da ridefinire ed inserire nelle strutture didattiche. Senza la chiarezza di questo mandato, infatti, ogni espressione materiale diventa occasionale, ininfluente, inadeguata ad una realtà che, in questo senso, non sa come collocare un mestiere che influisce, al massimo, sulle proprie questioni interne. Senza un mandato sociale chiaro, non esiste evento o funzione che non si riduca, nel tempo, allo stato d’entità protetta, alla stessa maniera con cui alcune culture, una volta importanti, diventando marginali e residuali, vivono, da un certo punto in poi, in una riserva a esse destinate.

All’inizio degli anni ottanta, quindi, quando si trattava di portare a compimento l’opera di trasformazione delle scuole d’architettura, succede che all’interno di queste convivevano due ambiti generazionali diversi e distinti, anche se legati tra loro dal vincolo che unisce un maestro e un allievo. Uno andava esaurendo il proprio compito, mentre l’altro si preparava a sostituirlo pienamente. Il primo ambito generazionale si riconosceva ancora, pur vivendo e consumando la fase di esaurimento di un compito, nel tentativo di trasformazione che abbiamo prima tracciato. Un tentativo che intravedeva un fine in cui la definizione che avrebbe assunto l’architetto era quello dell’intellettuale organico - nel senso che Gramsci assegna a questo termine -. Una definizione che conteneva al suo interno la necessità, per l’architetto, di tracciare dei segni che fossero la conseguenza, in termini organici, delle dimensioni della realtà morfologica, sociale ed economica reale. Il fine delle trasformazioni della scuola che essi avevano provato a realizzare, in quel momento, era quindi quello di costruire un nuovo progetto didattico che avesse lo stesso spessore di questa realtà. [3] Il merito di quella generazione che andava ad esaurire fisiologicamente il proprio compito, quindi, era quello di aver dato carne e anima a questo processo di trasformazione, che in quel momento, però, non era assolutamente compiuto. Al momento della consegna del testimone, quando un secondo e più giovane ambito generazionale andava sostituendo quello precedente, avveniva, però, che all’esterno della scuola, i principali architetti di questa nuova generazione discutevano e nutrivano il dibattito, come si diceva, proprio sul rifiuto, più o meno esplicito, di questa concezione organica lasciata in eredità dai loro maestri. Un rifiuto che questa generazione, che si apprestava a guidare i processi formativi e di trasmissione del sapere architettonico, si proponeva d’introdurre, in modo programmatico, proprio nella scuola.

La struttura didattica che questi ultimi ereditavano, quindi, era stata costruita per formare uno sperimentatore abituato ad affermare il proprio ruolo di fronte all’intero processo edilizio, in cui la città, l’edificio, gli oggetti, assumevano una consistenza di forma che necessitava di una medesima coscienza metodologica, in cui la volontà creativa fosse organica al materiale da trasformare. Questa nuova generazione che prendeva le redini delle Facoltà d’Architettura, al contrario, si apprestava a modificare questo approccio. Non è un caso, allora, che verso la metà degli anni ottanta, quando oramai l’avvicendamento generazionale era stato completato, il dibattito architettonico, soprattutto italiano, trovava alcuni minimi comuni denominatori evidenti: il recupero della tradizione costruttiva, della storia, del disegno, del progetto, tutti intesi in senso volutamente tautologico. Un dibattito in cui era chiaro, che dietro il soggetto di un recupero dello specifico disciplinare - come si affermava – più che altro andava in scena proprio un senso di legittimo rifiuto di un’idea organica dell’architetto e dell’architettura.

E’ in quel momento cruciale, e nella saldatura tra idee e responsabilità di governo delle Facoltà d’Architettura, che nasce il disegno di riforma più incisivo e radicale degli ordinamenti delle scuole d’architettura del dopoguerra, che avrà il suo sfogo legislativo agli inizi degli anni novanta. Anni in cui si ritrovano, nei punti nevralgici di direzione organizzativa, politica e culturale, delle Facoltà d’Architettura, un insieme di docenti e architetti che individuarono, legittimamente, i punti salienti di una lettura critica sullo stato della disciplina e della professione. Dei punti che andavano dagli effetti negativi prodotti dall’introduzione, nello specifico tradizionale della disciplina, d’ambiti scientifici e conoscitivi diversi ed inediti, alla conseguente contaminazione del corpus storico disciplinare dell’architettura. Sotto accusa, soprattutto, furono le introduzioni legate al problema della città e dell’urbanistica, alle questioni riferibili alle dimensioni sociali ed economiche, sino a una diversa maniera d’intendere la storia. Introduzioni fallimentari: questa fu la sentenza di allora. Quelle nuove dimensioni disciplinari non solo erano inutili, ma toglievano tempo ed energie alla centralità dell’addestramento progettuale che, invece, doveva tornare ad essere nodale. Questo tipo d’analisi, elaborata dai giovani protagonisti dell’epoca, anche se legittima, tendeva però, più che altro, ad elaborare una maniera utile a chiudere definitivamente il rapporto diretto e indiretto con i loro maestri. Questa elaborazione li portò a richiamare in servizio, quindi, un bagaglio evidentemente inattuale. Oggi è del tutto evidente, infatti, che richiamarsi in maniera troppo semplicistica all’autonomia disciplinare, alla specificità dell’architettura, senza dire nulla di chiaro su che cosa siano l’una e l’altra cosa, o su quali condizioni ponevano in quel momento, e indicando, semplicemente, il sentiero di una tradizione perduta in un attimo di follia collettiva, ritrovata dopo la fine del “proibizionismo moderno” , fu un’operazione umorale più che intellettuale, anche se, ad onor del vero, del tutto onesta e disinteressata. Attraverso le lenti di questo recupero nostalgico di una realtà che non era più, fu messa però sul tappeto una questione del progetto che, posta nel modo in cui fu posta, più generica non avrebbe potuto essere. Il progetto d’architettura, infatti, nella realtà storica di sempre, è l’essenziale momento di sintesi di conoscenze specifiche e d’abilità pratiche, che hanno la necessità, però, di trovare un loro punto d’equilibrio all’interno di una planimetria precisa di conoscenze. Senza interrogarsi continuamente sulla natura di questa planimetria, e senza riconoscerne i nuovi elementi e le diverse dimensioni, evocare la centralità del progetto è solo uno dei modi più comuni per proferire una delle più semplici parole d’ordine.

La radicale riforma degli ordinamenti didattici delle Facoltà di Architettura introdotta all’inizio degli anni novanta, quindi, provava a tradurre in pratica i risultati di questo processo critico utilizzando una riscrittura di questi ordinamenti nel frattempo divenuti necessari, dal punto di vista legislativo, in funzione dell’emanazione di una Direttiva Europea, che aveva per oggetto proprio le scuole e gli studi di architettura. [4] Non è un caso, allora, che furono soprattutto tre le novità di questa riforma: l’introduzione di alcune inedite condizioni di lavoro didattico – il Laboratorio di Progettazione e i Corsi Integrati – ed un nuovo dimensionamento dei pesi e degli equilibri tra le diverse componenti disciplinari, insieme ad un netto aumento del carico didattico complessivo. Cos’è un Laboratorio? E’ una struttura didattica composita, dove far convergere diverse discipline - di cui una caratterizzante e altre di supporto - da sintetizzare nell’esercizio della progettazione. Apparentemente una conquista: un traguardo del tutto condivisibile. Quali, però, i problemi? Il primo è stato il confondere la scala e il significato del risultato che si voleva raggiungere, con la sua reale fattibilità. Una fattibilità che gravava interamente sull’adeguatezza degli interpreti di questo nuovo progetto didattico. Una cosa, infatti, è l’apprendimento del mestiere all’interno dei processi di partecipazione di un allievo con un maestro - o con una persona di maggiore esperienza – nel mentre si opera insieme sul progetto. Dei momenti in cui l’allievo ruba, assimila, apprende, gli aspetti pratici, le procedure analitiche e le risposte sintetiche di un progetto, nello stesso momento in cui, insieme, si produce uno sforzo progettuale. Altra cosa è trasferire le azioni d’apprendimento, il tempo da utilizzare per fare pratica progettuale individuale, spesso faticosa e ripetuta, da un comodo habitat privato in uno scomodo spazio di un’aula universitaria, senza modificare le relazioni e i rapporti tra allievo e docente. È chiaro che i due casi non sono la stessa cosa. Nel primo caso, infatti, siamo di fronte ad una delle più antiche e ideali forme di trasmissione del pensiero e del fare architettonico - ancora valido, io credo - mentre nel secondo caso, l’unica differenza è il luogo dove si svolge il lavoro di apprendimento, che comunque rimane identico a quello che ci si prefiggeva di modificare. O si riesce a trasferire nella scuola, quindi, non solo lo spirito che impregna questa antica modalità di trasferimento delle conoscenze dell’architettura, ma anche la situazione reale e ottimale all’interno della quale si svolge il lavoro - e questo è tutto da vedere - oppure, ciò che rimane è un puro velleitarismo. L’istituto dei Laboratori, quindi, soprattutto nella loro applicazione, ha contribuito ad una maggiore disarticolazione disciplinare, ottenuta attraverso una maggiore atomizzazione dei singoli contributi. Attraverso un utilizzo non sostanziale ma strumentale dei Laboratori, si è prodotto un processo di proliferazione di sub discipline che, lentamente, hanno costituito, anche in chiave accademica, una sorta di federalismo della didattica, se così possiamo definirlo, in cui dei successivi e ripetuti livelli di frammentazione hanno trasformato un corpus unico, ma articolato e relazionato, in tante parti senza alcun significato culturale ed epistemologico. La seconda questione, fu la scelta e il peso dei contributi disciplinari articolati all’interno di quella organizzazione didattica, e insieme la quantità di tempo da utilizzare per svolgere l’offerta didattica. La riformulazione dei pesi assegnati alle diverse parti che compongono il curriculum disciplinare, ha lasciato all’esterno, o ha reso marginali, alcune dimensioni importanti del sapere di un architetto che vive e opera in questo tempo. Questa marginalità - in alcuni casi l’espulsione - d’aspetti culturali del sapere, è stata prodotta attraverso una scrematura degli insegnamenti, ricondotti a subordinazioni rispetto a principi non verificati. La dimensione urbana, soprattutto, ma anche lo stretto legame esistente tra processi d’ideazione, la progettazione architettonica e la trama effettiva dei fenomeni complessi che ordinano il reale – le questioni legislative, economiche, sociali, storiche e culturali, dell’arte come della tecnica - non hanno più un posto chiaro e deputato nei piani di studio.

Questo tentativo, onesto e oggettivamente finalizzato a dare un assetto moderno ma radicato nella tradizione alle nostre Scuole di Architettura, si è quindi infranto, credo, proprio contro l’incapacità degli interpreti nel dargli un anima e una prassi realistica. Un tentativo, e arriviamo ad oggi, che, anche in questo caso, era ancora in piena sperimentazione quando, all’inizio del primo decennio di questo secolo, ha dovuto confrontarsi con la riforma complessiva degli ordinamenti universitari italiani. Un confronto che si poteva anche evitare, però, visto che la riforma stessa, realisticamente, permetteva ad alcune Facoltà, tra le quali quelle di Architettura, di mantenere inalterati, negli aspetti principali, gli assetti didattici previgenti, per via del fatto che questi, in alcuni casi, erano stati già riformati in funzione di Direttive Europee specifiche che non collimavano con le caratteristiche fondamentali e generali di questa riforma. [5] Ogni Facoltà diede vita, al contrario, ad uno smantellamento dell’assetto formativo unitario in essere, che fu sostituito da una miriade di Corsi di Studio, differenti tra di loro e nati in funzione delle scelte autonome delle diverse sedi universitarie. Queste differenze erano di tipo organizzativo – i Laboratori, ad esempio, vennero interpretati nuovamente secondo logiche molto diverse tra di loro – di tipo qualitativo – i piani di studio contenevano discipline molto diverse tra sede e sede – e soprattutto quantitativo – il carico didattico era diventato un fattore del tutto soggettivo e variava non solo da sede in sede ma anche da anno in anno, e il numero delle discipline inserite nei piani di studio erano completamente diverse in base alla Facoltà –.

Questo percorso ultrariformatore, condotto senza alcun coordinamento nazionale e in piena autonomia, ha portato le diverse sedi a scegliere ognuna un percorso diverso, prefigurando, così, tante vie per uno stesso obbiettivo; tante prassi per uno stesso mestiere, per un identico sapere da trasferire e per una stessa struttura di conoscenze da formare. Un processo riformatore che è avvenuto, anche in questo caso, all’interno di un nuovo avvicendamento generazionale, tutt’ora in corso, e nel pieno di una mutazione abbastanza intensa di quasi tutti i principali fattori epistemologici, imposta dal timing della così detta rivoluzione informatica e tecnologica. Nuovi strumenti di disegno e prefigurazione del progetto, nuovi sistemi costruttivi, nuovi materiali, impongono ripensamenti e soluzioni di continuità che, tutt’ora, non solo non hanno trovato un quadro strategico culturale di tipo storico, ma, in maniera determinante, hanno impattato sulle nostre Facoltà trovando al suo interno un quadro dirigente, organizzativo e culturale, probabilmente non commisurato a questo compito, che rimane tutt’ora smisurato ma non aggirabile.

Da dove aggredire, in conclusione, il quadro problematico e storico che si è provato a tracciare, per inserire dei livelli di ragionevolezza e buon senso nelle nostre strutture di trasferimento e formazione del sapere architettonico? Crediamo, ancora oggi, che la natura della metodologia che deve caratterizzare le nostre scuole non può adattarsi, soprattutto nel profilo generale dei processi di costruzione di conoscenza, alle logiche delle scienze esatte. Questo è un limite, da una parte, ma è pure il dato di fondo della nostra identità e della nostra legittimità. I nostri studi non possono partire da modelli matematici e dalla loro sostanza astratta. Per chi usa questa strada, la realtà e la sua capacità di risposte finite, si identificano all’interno della stabilità e l'ordine dei principi. Noi siamo obbligati ad evolvere e a formarci all’interno di un percorso del tutto diverso. Noi costruiamo le nostre astrazioni, ordinando la realtà in un sistema diverso di informazioni. È un cammino verso la coscienza, come ricorda Antonio Quistelli, [6] in cui non si procede da leggi date per risolversi, attraverso di esse, in un controllo del mondo fisico. Cosa possiamo ragionevolmente dire, allora, agli studenti che in questo momento e in questa situazione provano a vivere questa avventura formativa? Vorremo farlo dire ad Antonio Quistelli, che fu Preside di una Facoltà di Architettura e Rettore di un Ateneo, esattamente ad un anno dalla sua scomparsa. Una maniera per ricordarlo, in parte, ma anche per evocare delle riflessioni che riteniamo ancora oggi del tutto valide e buone per riabilitare, nel tempo, le nostre scuole di Architettura.

“A chi volesse fare l'architetto bisognerebbe chiedere e dire: ebbene, sapete disegnare? Può essere importante: il disegno sarà una lingua che dovrete conoscere. Pensate di saper attingere all'immaginario e insieme praticare la concretezza? E' importante. Siete in grado di dare a voi stessi l'autonomia della vostra soggettività e servirvene per interpretare la collettività? Le vostre mani sanno fare le cose? Riuscite a vedere gli uomini dietro i segni del mondo materiale e credere che valga la pena di porre voi stessi e le vostre capacità al loro servizio? Forse, se è così, potete pensare di avventurarvi in un mondo che potrà conquistarvi, ma non sempre compensarvi." [7]

8 novembre 2009

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Note:

[1] Come ricorda Marcello Sorgi in una sua intervista ad Andrea Camilleri (da l titolo “La testa ci fa dire”, Edizioni Sellerio) questa espressione è tipicamente siciliana e ha lo stesso significato di “presagire”, oppure, di “avere paura che una cosa sia un certo modo”. La cosa che colpisce, è che in Sicilia, anche quando si esprime un parere derivante più da un istinto o da un sentire che da un ragionamento, la testa e il pensare rimangono, comunque, il veicolo principale con cui questo parere lo si elabora e lo si esprime.

[2] Generalizzare è una cosa umanamente disdicevole. Chi però vuole fare una analisi che riguarda dei fenomeni sociali e del tutto generali, non ha altra scelta che quella di generalizzare. Si può pretendere, infatti, da una analisi, che si prendano in considerazioni le persone una ad una? Oppure è il fenomeno che tutte insieme producono ad essere rilevante? Le storie personali sono sempre diverse. Pur tuttavia, se analisi deve essere non può che riguardare l’intero corpo e la fisiologia completa di un organismo. Nella storia, diversamente che nel campo giuridico, dove sono state e sono una forzatura, esistono realmente le responsabilità associative. Bisogna allora imparare a prendersele tutte queste responsabilità, anche quando, in buona fede, non ci si riconosce nei risultati e nella maniera con cui è stata condotta collegialmente una vicenda.

[3] Valga per tutti, come esempio, solo per ricordare le due figure che più di tutte hanno messo al centro del loro lavoro di docenti una riflessione organica sulle scuole di Architettura, l’opera portata avanti, in questo senso, sia da Saverio Muratori che da Adalberto Libera, su cui sarebbe meglio tornare a riflettere.

[4] Su questa Direttiva si è molto speculato, dando ad essa una valenza sproporzionata rispetto ai suoi reali contenuti. A leggerla con attenzione, si nota che le questioni fondamentali si riducono a due: un elenco di dieci punti programmatici di tipo culturale e professionale sui quali basarsi nell’organizzare gli ordinamenti delle Facoltà di Architettura in Europa e un tetto minimo di anni – quattro – riguardo alla durata di un percorso di studi riconosciuto da tutti i Paesi membri dell’Unione Europea.

[5] Nonostante tutto, le Facoltà di Architettura modellarono la loro offerta didattica fondamentale – quella destinata a formare Architetti – secondo la destrutturazione in due livelli del percorso di studi, dimenticando che la Direttiva Europea in questione non ammetteva titoli di architetto conseguiti attraverso un percorso di studi composto da almeno quattro anni. Questa operazione, svolta secondo logiche del tutto arbitrarie e con profonde differenze tra le diverse sedi universitarie, ha portato in poco tempo a disegnare un quadro didattico del tutto difforme rispetto ad altre realtà europee, da una parte, e a rendere assolutamente non credibile l’idea che ci fosse una idea di formazione dell’architetto in qualche maniera comune e condivisa all’interno della cultura accademica e professionale italiana.

[6] “A ragione siamo posti al limite di quell'ambito che viene ancora detto umanistico, se con questo si intende qualcosa che pone la sua centralità nella coscienza; che pone la sua centralità nella costruzione di una responsabilità morale una volta che si è preteso il privilegio di assumere la propria soggettività (la propria coscienza collettivo-soggettiva) come riferimento, come "metro”, come giudice della qualità delle relazioni che impariamo a riconoscere, dalle interazioni che osserviamo.”

[7] Il brano è tratto da un intervento svolto da Antonio Quistelli nel 1989, durante le attività di orientamento organizzate dall’Università degli Studi di Lecce.

0003 [SQUOLA] La dottrina del bastone?

Stamattina partecipo anch'io alla manifestazione di Roma, seguo a distanza la mia compagna (maestra precaria della scuola primaria), si è portata un ombrello, una giacca a vento, dei panini, un pile, insomma è armata per combattere la pioggia e il freddo, ma leggendo il post sul blog Mezzomondo di Miki Fossati, comincio a preoccuparmi ecco la sua testimonianza sugli scontri di ieri:a

Stamattina intorno alle 10, io e due colleghe del Levi Civita, nel recarci a Piazza Navona dai pressi del Senato dove ci trovavamo, abbiamo impiegato tantissimo tempo perché tutte gli accessi alle strade limitrofe erano sbarrati dai blindati di polizia e carabinieri che, naturalmente, non ci hanno fatto passare. Attraverso quindi un’ampia circonlocuzione siamo giunte nella piazza dove si stava svolgendo del tutto pacificamente la manifestazione. Più tardi, circa tre quarti d’ora dopo, UN CAMION TENDONATO si è fatto largo tra la folla: ebbene, da quel camion è uscito un gruppo di ragazzotti armati di spranghe e catene che ha cominciato a caricare più volte i ragazzi che si trovano lì, pacifici e inermi. La polizia ha lasciato fare… (continua a leggere)

Per chiarezza riporto le dichiarazioni di Francesco Cossiga sulla possibile modalità d'intervento del governo:

Dal "Quotidiano Nazionale" del 23/10/2008

Intervista a Cossiga

"Bisogna fermarli: anche il terrorismo partì dagli atenei"

di Andrea Cangini

D - Presidente Cossiga, pensa che minacciando l'uso della forza pubblica contro gli studenti Berlusconi abbia esagerato?

R - Dipende, se ritiene d'essere il Presidente del Consiglio di uno Stato forte, no, ha fatto benissimo. Ma poiché l'Italia è uno Stato debole, e all'opposizione non c'è il granitico PCI ma l'evanescente PD, temo che alle parole non seguiranno i fatti e che quindi Berlusconi farà una figuraccia.

D - Quali fatti dovrebbero seguire?

R - Maroni dovrebbe fare quel che feci io quand'ero Ministro dell'interno.

D – Ossia?

R - In primo luogo, lasciar perdere gli studenti dei licei, perché pensi a cosa succederebbe se un ragazzino rimanesse ucciso o gravemente ferito...

D - Gli universitari, invece?

R - Lasciarli fare. Ritirare le forze di polizia dalle strade e dalle università, infiltrare il movimento con agenti provocatori pronti a tutto, e lasciare che per una decina di giorni i manifestanti devastino i negozi, diano fuoco alle macchine e mettano a ferro e fuoco le città.

D - Dopo di che?

R - Dopo di che, forti del consenso popolare, il suono delle sirene delle ambulanze dovrà sovrastare quello delle auto di polizia e carabinieri.

D - Nel senso che...

R - Nel senso che le forze dell'ordine non dovrebbero avere pietà e mandarli tutti in ospedale. Non arrestarli, che tanto poi i magistrati li rimetterebbero subito in libertà, ma picchiarli e picchiare anche quei docenti che li fomentano.

D - Anche i docenti?

R - Soprattutto i docenti.

D - Presidente, il suo è un paradosso, no?

R - Non dico quelli anziani, certo, ma le maestre ragazzine sì. Si rende conto della gravità di quello che sta succedendo? Ci sono insegnanti che indottrinano i bambini e li portano in piazza: un atteggiamento criminale!

D - E lei si rende conto di quel che direbbero in Europa dopo una cura del genere? In Italia torna il fascismo, direbbero.

R - Balle, questa è la ricetta democratica: spegnere la fiamma prima che divampi l'incendio.

D - Quale incendio?

R - Non esagero, credo davvero che il terrorismo tornerà a insanguinare le strade di questo Paese. E non vorrei che ci si dimenticasse che le Brigate rosse non sono nate nelle fabbriche ma nelle università. E che gli slogan che usavano li avevano usati prima di loro il Movimento studentesco e la sinistra sindacale.

D - E' dunque possibile che la storia si ripeta? «

R - Non è possibile, è probabile. Per questo dico: non dimentichiamo che le Br nacquero perché il fuoco non fu spento per tempo.

D - Il Pd di Veltroni è dalla parte dei manifestanti.

R - Mah, guardi, francamente io Veltroni che va in piazza col rischio di prendersi le botte non ce lo vedo. Lo vedo meglio in un club esclusivo di Chicago ad applaudire Obama...

D - Non andrà in piazza con un bastone, certo, ma politicamente...

R - Politicamente, sta facendo lo stesso errore che fece il Pci all'inizio della contestazione: fece da sponda al movimento illudendosi di controllarlo, ma quando, com'era logico, nel mirino finirono anche loro cambiarono radicalmente registro. La cosiddetta linea della fermezza applicata da Andreotti, da Zaccagnini e da me, era stato Berlinguer a volerla... Ma oggi c`è il Pd, un ectoplasma guidato da un ectoplasma. Ed è anche per questo che Berlusconi farebbe bene ad essere più prudente.

Integro con alcune dichiarazioni di Umberto Eco che sembrano sensate per l'università, ma non per le scuole primarie, ovvero le maestrine ragazzine:

Corriere 29 ottobre 2008

Eco bacchetta i ragazzi: combattete per i baroni

Il professor Umberto Eco, invitato dall'Università di Siena, sta parlando al convegno su Luciano Berio. Ma i ragazzi che lo ascoltano sono più interessati a conoscere la sua opinione sulla scuola e sul movimento anti-riforma. E così lui spiega che «l'intenzione del governo è quella di aiutare il più possibile le scuole private elementari e medie perché è lì che si formano i ragazzi. All'università non vale più la pena». La protesta «è appena cominciata ed è diversa dalle altre. Siccome non faccio il profeta di professione, sto a vedere cosa accade. Al governo darei il suggerimento di qualsiasi persona sensata: tagliare i fondi per la ricerca vuol dire impoverire il Paese». A lezione finita, poi, scambia vivaci battute con gli studenti in assemblea sulla lotta al decreto Gelmini: «I tagli danneggiano più i professori che gli studenti: è molto curioso che facciate una battaglia del genere per i baroni». Per Eco, comunque, è curioso che questo movimento «sia sganciato dai partiti ma voglia comunque riforme politiche: un progetto politico prima o poi deve venire fuori».

Credo che ci siano tutti gli elementi per creare confusione e far slittare il problema principale, che è la riforma economica e non pedagogica della scuola primaria, per creare ad arte di bastone la "santa democrazia" basata sull'indignazione e non sui contenuti.

L'università è un'altra storia leggi:

• Corriere della Sera, 10 ottobre 2008, Francesco Battistini: Atenei, l'Italia fuori dai primi 100. Il «Times» apre il caso Bologna.
• Dal blog omonimo di Antonino Saggio: Jury At London AA

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Pubblicato sulla PresS/Tletter n.31-2008

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0002 [SQUOLA] In Francia pochi poli universitari d'eccellenza in Italia 'l'Università di quartiere'

Vi segnalo un articolo di Carlo Ossola, Révolution all'università, pubblicato sul domenicale del Sole 24 Ore il 19 ottobre 2008.

Descrive il cambiamento attuale nelle università in Francia. Due ministri dell'istruzione di coalizioni diverse Domenique de Villepin e Valérie Pécresse, hanno dato vita ad una riforma universitaria che prepara gli atenei alle sfide del nuovo millennio. Otto esperti internazionali (per la politica italiana leggi stranieri), hanno individuato dieci luoghi dove investire 10 miliardi di euro, per creare pochi poli universitari ma di eccellenza. L'analisi comparativa con l'Italia appare scontata ecco alcuni stralci dell'articolo:

«Basta questo modesto esempio per misurare la gravità dello stato di coma profondo dell'università in Italia: senza allarmismi, per pura contabilità, si può osservare che l'Università nel nostro paese è già - rispetto ai parametri della competizione scientifica internazionale - morta. Non tiene il passo: l'indebitamento degli Atenei è tale che è impossibile fare investimenti sufficienti a rinnovare laboratori e centri di ricerca a un livello pari ai concorrenti europei, americani, asiatici. I giovani studiosi emigrano, i migliori non tornano. Lo stato non investe nella qualità, ma moltiplica i piccoli feudi: nuove sedi che non si possono neanche chiamare università, ma che dirottano risorse dai soli grandi Atenei che hanno biblioteca, centri di ricerca, tradizione. Lo stato, del resto, non fa che imitare i propri professori che, come in tutte le comunità marginali, si chiudono riproducendosi (letteralmente) per endogamia: si sa che ne viene fuori biologicamente.»

[...]

«Questo è il punto più doloroso e umiliante per l'Università, che si riverbera sul futuro delle generazioni. Neanche le numerose inchieste giudiziarie sono riuscite a fermare la consolidata prassi (in tutte le Facoltà e discipline e sedi) che consiste nel bandire un posto solo quando si è certi di far passare il "proprio" candidato».

[...]

«E così, incoscienti, si muore. Senza neanche il ricatto della tragedia: strapparci gli occhi, come Edipo, per non vedere la fine. Bisognerebbe aver educato figli che ci portino, come Antigone, a Colono: ma qui comincia l'altra tragedia, quella della scuola elementare, media, superiore...»

Mentre il nostro primo ministro manda l'avviso ai naviganti, io e mio figlio sosteniamo la nostra comune donna, insegnante di scuola elementare precaria, a fare schiamazzi, rutti e lazzi a Roma il 30 ottobre. 

Altri approfondiemnti:

• Leggi l'articolo integrale
• Antonino Saggio sul blog omonimo "Sull'essere straniero in patria"
• Miki Fossati sul blog Mezzomondo "La polizia nelle scuole"

N.B.: 'Università di quartiere' è una definizione di Francesco dal Co leggi: In Italia ci sono ventitré facoltà di architettura. Prossima tappa i Corsi di Laurea di quartiere?

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Pubblicato sulla presS/Tletter n.30-2008

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0001 [SQUOLA] Livello medio

Secondo l’OCSE il 25,3 degli studenti italiani manca di competenze di base, con pessimi risultati in matematica. «L'immagine di una scuola che da un lato continua a non riuscire a coltivare le eccellenze, dall'altro assiste ad uno slittamento verso il basso del livello medio di prestazione degli studenti, almeno per quanto riguarda l'ambito della lettura»:

L'OCSE boccia la scuola italiana, Corriere della sera, 4/12/2007

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Pubblicato sulla presS/Tletter n.2-2008

N.B.: SQUOLA è un errore voluto ed è semplicemente il nome della rubrica

SQUOLA

La parola scuola è spesso un inciampo, il suo suono trae in inganno. Non di rado viene scritta sbagliata. Squola è un errore e cerca di ritrovare la sua vera identità di scuola. Il mio dubbio è se l'istituzione scolastica di oggi, di qualunque grado, sia scuola o squola.

Dal treno

Un giorno dal treno
un corsa lungo l'Adriatico
(ma forse era il Tirreno)
ho visto un paesino
tutto nuovo e carino,
con le case ben pitturate,
le antenne della televisione
nell'azzurro ricamate...

Un po' in disparte,
come il canile di fianco
alla casa del padrone,
c'era una catapecchia
che forse era già vecchia
ai tempi di Nerone.

Era la casa più brutta del paese,
pareva una casa morta,
ma c'era scritto "Scuola"
proprio sopra la porta.

Io, sulle prime, per la fretta ho letto
"squola", con la "q",
poi mi sono corretto...
Ma adesso mi domando
se valeva la pena,
se bastava la correzione
a fare di quel tugurio
la casa dove i bambini
diventano uomini, se sanno,
un poco ogni anno.

Gianni Rodari, Il libro degli errori, 1964

0012 [SQUOLA] Alessandro Anselmi: il disegno di architettura
Una lezione ai tempi del web

0011 [SQUOLA] Le prime aule del cyberspazio dal carattere europeo
Una nuova scuola

0010 [SQUOLA] Whoami e Tam Tam due non scuole
Forse il carattere italiano

0009 [SQUOLA] Giovanni Damiani a questo Paese serve da matti che lui stia dentro un’aula
A proposito della sospensione di Gianluca Peluffo

0008 [SQUOLA] Mario Fiorentino: Corviale un edificio romano
Oltre il moderno

0007 [SQUOLA] L’avvocato del diavolo un'intervista a Manfredo Tafuri
Più la piccola scala è limitata, più è sana

0006 [SQUOLA] A trent’anni di tempo da qui
Una riflessione senza fronzoli attraverso alcuni episodi

0005 [SQUOLA] Zevi e Scarpa, disegnare, disegnare, disegnare

0004 [SQUOLA] La testa mi fa dire
Una piccola storia sull'università di architettura italiana e un ricordo di Antonio Quistelli

0003 [SQUOLA] La dottrina del bastone?
...da quel camion è uscito un gruppo di ragazzotti armati di spranghe e catene...

0002 [SQUOLA] In Francia pochi poli universitari d'eccellenza in Italia 'l'Università di quartiere'
Carlo Ossola fa una triste comparazione tra l'università italiana e quella francese

0001 [SQUOLA] Livello medio
Il 25,3% degli studenti italiani manca di competenze

P.S.: Squola è un errore voluto ed è il nome della rubrica. Questo appunto di sintesi in costante aggiornamento la data è fittizia, inizio ottobre 2008.